Päättötyö

 

Piellokas

Pirkanmaan ammattikorkeakoulu
Elämyspedagogiikan erikoistumisopinnot 20 ov
2000-2001

Penttilä Jaana

 

ELÄMYSPEDAGOGINEN TIIMIPÄIVÄ

TYÖYHTEISÖN KEHITTÄMISVÄLINEENÄ

 

SISÄLLYS

 1 Johdanto *

2 Hahnilaisuudesta kokemuksellisen oppimisen kautta omakohtaiseen näkemykseen *
2.1 Yleistä *
2.2 Hahnilaisuus *
2.3 Kokemuksellinen oppiminen *

3 Kehitysvaiheet ja roolit työyhteisössä *
3.1 Työyhteisön alkuvaihe *
3.2 Työyhteisön konfliktivaihe *
3.3 Työyhteisön solidaarisuusvaihe *
3.4 Tavoitetietoinen työyhteisö *
3.5 Roolit työyhteisössä *

4. Ohjaajana toimiminen *
4.1 Yleistä *
4.2 Ohjausprosesseissa käytettävät interventiotyylit *
4.3 Hyväksyvä interventiotyyli *

5. Kehittämishanke *
5.1 Lähtökohdat *
5.2 Elokuu 2000 *
5.3 Elokuu 2001 *
5.4 Hankkeen arviointi *

6 Mitä itse opin *
6.1 Teoriaa, teoriaa… *
6.2 Ohjaajan taidon pohjana oma persoona *
6.3 Suunnittelukeinot *
6.4 Mikä on elämyspedagogiikkaa, mikä elämystä? *
6.5 Mitä jatkossa? *

7 Elämyspedagogiikan merkitys tiimipäivissä ja työyhteisön toiminnassa yleensä *

Lähteet *

1 Johdanto

 Työyhteisöjen yhteenkuuluvaisuutta lisäävä virkistys- ja koulutustoiminta toteutetaan usein yhden päivän irtiottoina normaaleista työrutiineista. Päivä tuo hyvää mieltä ja ihmiset vapautuvat hetkeksi työrooleistaan, mikä on päivän pääasiallisin tavoite. Päivän jälkeen palataan takaisin arkeen. Mutta voisiko päivällä olla muitakin, työyhteisöä tietoisesti kehittäviä päämääriä?

Päättötyölläni on kaksi tavoitetta: elämyspedagogisen toiminnan ja työyhteisöjen kehittämiseen liittyvän teoriaperustan tutkiminen oman ammattitaitoni kehittämiseksi sekä elämyspedagogiikan hyödyntäminen työyhteisön tiimipäivässä ja sen kokemusten siirtäminen työyhteisön arkeen ja toimintatapoihin.

Työ sisältää laajahkon teoreettisen pohdintaosuuden sekä esimerkkitapauksina kaksi työyhteisöille toteutettua ja toteutettavaa elämyksellistä tiimipäivää. Päivien vaikutusta ja merkitystä työyhteisölle selvitetään kyselyn ja haastattelujen sekä niiden analysoinnin avulla.

Toisen työyhteisön päivän toteutuksen siirryttyä elokuulle 2001 jää päivän toteutuksen ja palautetilaisuuden analysointi ja pohdinta tämän työn ulkopuolelle, minkä vuoksi keskityn aikaisemmalle työyhteisölle toteutetun päivän palautteiden arviointiin ja niiden merkitykseen uuden päivän suunnittelussa ja toteutuksessa.

 

2 Hahnilaisuudesta kokemuksellisen oppimisen kautta omakohtaiseen näkemykseen

2.1 Yleistä

Elämyspedagogiikan / seikkailukasvatuksen taustalta ei löydy yhtenäistä kasvatusteoriaa, vaan useita teorioita, joissa " ... on näihin päiviin saakka tosin ollut ongelmana se, että seikkailukasvatuksen sisällä on vallinnut niin suuri erimielisyys jopa itse seikkailun olemuksesta, saati seikkailukasvatuksen päämääristä, että opiskelijan "suuri määrä tietoa" koostuu useimmiten lukuisten eri gurujen toisistaan poikkeavista kannanotoista. " (Clarke, 1998, 61.) Tämän työn tavoitteena ei ole syvällisesti selvittää eri teorioita ja niiden perusteita vaan keskittyä perusasioiden lisäksi oman näkemykseni muodostumiseen vaikuttaneisiin seikkoihin.

"Elämyspedagogiikan voisi määritellä samaan tapaan kuin Hemingway rakkauden: Siitä ei pidä puhua, sillä samalla sen lumous katoaa. toisin sanoen tiedämme sen olevan hyvä, koska siltä tuntuu – ja siinä kaikki." (Telemäki, 1998, 41.) Elämyspedagogiikan tavoitteena ei kuitenkaan ole toiminnan mystifioiminen, vaan kokonaisvaltainen kokemus ja oppiminen, jossa ryhmässä tapahtuva vuorovaikutus ja toisen ihmisen kunnioittava kohtaaminen ja arvostaminen toimivat tärkeinä oppimisen välineinä. Myös luonto oppimisympäristönä luo puitteet aidolle kokemukselle. Sen kauneus, monimuotoisuus ja haasteellisuus antavat mahdollisuuden hiljaisuuden ja omia rajoja kokeilevien ja jopa siirtävien kokemusten vastaanottamiselle.

2.2 Hahnilaisuus

Elämyspedagogiikan tunnetuimpana edustajana ja kansainvälisen Outward Bound –liikkeen kehittäjänä pidetään saksalaista Kurt Hahnia (1886-1974), jonka elämyspedagoginen ajattelu muodostui neljästä elementistä: fyysisestä harjoituksesta, projektista, retkestä ja pelastuskoulutuksesta. Hahnin perusajatuksena oli luonnossa tapahtuvan retkeilyn ym. fyysisen toiminnan välityksellä hämmentää ihmisten itsetyytyväisyyttä ja palauttaa heille kokemuksia, jotka ovat lapsuuden jälkeen jääneet unohduksiin. Hänen pedagogiikkansa ydin on: "Kun ihminen oppii tuntemaan vahvuutensa, tarjoaa tappionkin tuska mahdollisuuksia itsensä tuntemiseen." (Telemäki, 1998, 14.) Toimintaan mukaan heittäytyminen ja itsensä alttiiksi laittaminen avaa uusia ovia omaan sisimpään. Vaikka hahnilaisuus on tässä työssä esitetty vain lyhyenä mainintana, kulkee se ajatuksena mukana prosessin kaikissa vaiheissa.

2.3 Kokemuksellinen oppiminen

Oppimisen ja elämyksen syntymisen mahdollistajana ja edellytyksenä on aito henkilökohtainen kokemus ja sen reflektointi. Kokemuksesta muodostuu merkityksellinen, jos siihen liittyy uutta, yllättävää tai ristiriitaista verrattuna entisiin kokemuksiin. Merkitystä lisää myös se, jos kokemus tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa ja jos se sisältää oppimisen iloa ongelmanratkaisusta ja oivalluksesta.

Ihminen käsittelee kokemuksen Kolbin tunnetuksi tekemän Lewinin dynaamisen oppimisen mallin mukaan nelivaiheisena prosessina: ensin toimitaan ja koetaan, sitten reflektoidaan kokemuksia – mitä opin? mitä tunsin? miksi? – niin että kokemukset voidaan ymmärtää tai hahmottaa laajemmassa perspektiivissä. Sitten käsitteellistetään uudet oivallukset ja pyritään luomaan niiden pohjalta asiasta parempi ymmärrys. Lopuksi kokeillaan uutta käsitystä ja etsitään siihen palautetta, jonka jälkeen alkaa uusi "kierros" jatkuen parhaimillaan oppimisen syklinä läpi koko elämän. (Rauste-von Wright, 1994, 137-138.)

Oppiminen on aina tilannesidonnaista; tapahtumat jäävät muistiin siinä muodossa kuin ne kulloinkin tulkittiin ja siinä asiayhteydessä, jossa oppiminen alunperin tapahtui. Yhdessä kontekstissa opittu tieto ei automaattisesti siirry mielekkäästi toisiin konteksteihin. (Rauste-von Wright, 1994, 33.) "Puhtaan tiedon opetteleminen irrallaan sen laajemmista yhteyksistä ja käyttömahdollisuuksista johtaa vain erillisten tiedon sirpaleiden oppimiseen. Tätä korosti jo John Dewey perustellessaan tekemisen kautta oppimisen (’learning by doing’) pedagogista merkitystä." (Rauste-von Wright, 1994, 48.) Tähän problematiikkaan elämyspedagoginen toiminta pyrkii löytämään vastauksia, keinoja, joiden avulla harjoitteiden tuomat kokemukset siirtyvät yksittäisestä irrallisesta tilanteesta arkitodellisuuteen.

Kokemus liittyy aina ihmisen omaan maailmankuvaan ja tieto taltioituu muistiin organisoituina kokonaisuuksina eli skeemoina, jotka muuttuvat uusien kokemusten myötä. Uuden oppiminen ei koskaan ala alusta: oppija ei ole tyhjä taulu vaan tuo oppimistilanteeseen oman taustansa ja aikaisemmat kokemuksensa. Nämä kokemukset ovat saattaneet ajan myötä automatisoitua ja voivat muuttua helposti esteiksi mielekkäälle toiminnalle uudessa tilanteessa. Miten voi "kouluttaa pois" aiemmissa vaiheissa opitut mutta nyt epätarkoituksenmukaisiksi käyneet rutiiniomaiset toiminnot? Esimerkiksi työyhteisössä kerran omaksutut tavat saattavat poiketa niistä, joita nykyinen työelämä edellyttää. Uudessa tilanteessa ne, jotka eivät kykene muuttamaan käsitystään, voivat pahoin ja vaikeuttavat organisaation toimintaa. (Juuti, 1998, 129.)

Perinteisissä työyhteisöissä kerran opittuja toimintamalleja ei kyseenalaisteta eikä omia kokemuksia liiemmin jaeta muiden kanssa. Jotta työyhteisö voi uudistus ja kehittyä, on opittava ajattelemaan reflektiivisesti ja tarkasteltava kokemuksia yhteisesti vuorovaikutuksessa muiden kanssa. "Kokemuksellinen oppiminen perustuu omien kokemusten jakamiseen ja reflektiiviseen keskusteluun muiden oppijoiden kanssa. Siksi se auttaa särkemään totuttuja malleja ja toimii kulttuurin muutosta edistävänä ja konkreettisena voimana." (Juuti, 1998, 129.) "Ihmisiä, jotka ovat saattaneet kauan tehdä työtä yhdessä, autetaan kokemuksellisessa oppimisessa särkemään sellaisia raja-aitoja, joita työssä ei ole ollut mahdollista ylittää. Näin saatetaan lähentää ihmisiä toisiinsa ja lisätä ihmisten välistä luottamusta sekä avoimmuutta." (Juuti, 1998, 129.)

 

3 Kehitysvaiheet ja roolit työyhteisössä

Jotta elämyspedagogisia menetelmiä voi käyttää työyhteisön toiminnan kehittämiseen, on hyvä ymmärtää, mitkä seikat vaikuttavat työyhteisön muodostumiseen ja sen kehittymiseen. Työyhteisö, kuten mikään muukaan ryhmä, ei kehity lineaarisena prosessina, vaan välillä siinä eri syistä johtuen tapahtuu taantumista. Vaikka työyhteisön toiminnalle on asetettu yhteiset tavoitteet ja niihin pyrkiminen on jokaisen ensisijainen tehtävä, voivat työyhteisön ihmissuhteet ja niihin liittyvät haasteet ja ongelmat muodostua tavoitteita tärkeämmiksi. Työyhteisön kehitysvaiheen tunnistaminen auttaa ymmärtämään sitä, mitä työyhteisössä tapahtuu ja näin ollen myös edesauttaa oikean koulutustavan ja menetelmien valintaa. (Himberg, 1996, 17.)

3.1 Työyhteisön alkuvaihe

Työyhteisön alkuvaiheelle on ominaista vuorovaikutusta haittaava epäröinti ja epävarmuus. Jokainen uuteen ryhmään liittyvä haluaa vaikuttaa ryhmään sekä tavoittelemalla riippumattomuutta muista ryhmäläisistä että haluamalla tulla hyväksytyksi, sillä yksilöllä on tarve kuulua johonkin. Ryhmään kuuluminen tuo turvallisuutta. Alkuvaiheessa konflikteja ei oteta mielellään esille ja jos niitä syntyy, ne pyritään ratkaisemaan nopeasti. Kommunikaatio on kaiken kaikkiaan varsin pinnallista. Työyhteisö on aktiivinen ja toimii, mutta paljon energiaa kuluu työyhteisön rakenteen muodostumiseen.

3.2 Työyhteisön konfliktivaihe

Seuraavassa vaiheessa turvallisuudentunne on siinä määrin lisääntynyt, että työyhteisön jäsenet uskaltavat tuoda omia tavoitteitaan ja päämääriään esille, alkaa epävirallinen valtataistelu ja alkuvaiheelle ominaisesta riippuvuudesta irrottautuminen. Työyhteisön rajoja ja rakenteita sekä johtoa kritisoidaan. Muodostuu klikkejä. Tässä vaiheessa muodostuvat ne normit ja toimintatavat, joiden mukaan myöhemmin toimitaan ristiriitatilanteissa. Jos ristiriidat tässä vaiheessa käsitellään avoimesti ja toisia syyttelemättä, antaa se keinon palata myöhemmässä vaiheessa samaan toimintatapaan. Jos taas riidat "lakaistaan maton alle", jäävät ne usein kytemään ja saattavat tulla voimallisestikin esille myöhemmin.

3.3 Työyhteisön solidaarisuusvaihe

Kun työyhteisö alkaa hyväksyä yksilöllisiä päämääriä ja kritisointi vähenee, lisääntyy samalla pyrkimys yhteistyöhön. Yksilöiden erilaisuus hyväksytään ja usein työyhteisössä vallitsee solidaarisuus ja korkea työmotivaatio. Positiivista palautetta annetaan, mutta vieläkin ongelmista usein vaietaan, koska pelätään niiden esiin ottamisen aiheuttavan ristiriitoja. Vaikka työyhteisö ryhmänä hyväksyy ja sietää erilaisuutta, voi yksilöllä silti olla vaikeuksia oman yksilöllisyytensä säilyttämisessä. Yksilöllisyyden rajoja ei tunneta ja toisten kiinnostus koetaan kritiikkinä tai liikana uteliaisuutena, toisaalta taas pelätään tungettelua, eikä uskalleta ottaa selkeänä näkyviä ongelmia esille.

3.4 Tavoitetietoinen työyhteisö

Tavoitetietonen työyhteisö pystyy avoimeen kommunikaatioon ja ihmissuhteita tarkastellaan ryhmän edun näkökulmasta. Ongelmia käsitellään avoimesti ja työyhteisössä annetaan sekä positiivista että negatiivista palautetta. Työyhteisö on ideaalitilassa, mutta kuinka kauan? Ympäristön paineet, uusi johtaja, uudet jäsenet tai yksittäisten jäsenten kriisit aiheuttavat taantumista ja saattavat palauttaa ryhmän takaisin jo ohitettuun kehitysvaiheeseen. Yhteisön muotoutuminen on jatkuva aaltoileva prosessi, jossa yksittäistä vaihetta on vaiketa tunnistaa.

(Työyhteisön kehitysvaiheet, Himberg, 1996, 17-20)

3.5 Roolit työyhteisössä

Työyhteisön jäseniin kohdistuu erilaisia odotuksia sekä ammatillisesti että epävirallisesti. Epäviralliset roolit voivat olla tehtävärooleja (esim. aloitteentekijä, kontrolloija) tai sosiaalisia rooleja (esim. innostaja, sovittelija). Sen lisäksi jokaisella on myös omat tavoitteensa, joita hän pyrkii toteuttamaan ryhmässä. Työyhteisön kulttuuri pyrkii säilyttämään tietynlaisen tasapainotilan, joten uuden jäsenen tullessa ryhmään hänen odotetaan asettuvan samankaltaiseen rooliin kuin hänen edeltäjänsäkin, jotta vältetään epätasapaino yhteisön toiminnassa. (Himberg, 1996, 28-29.) Mikäli näin ei käy, voi uudella työntekijällä olla vaikeuksia löytää oma paikkansa työyhteisössä ja joutua jopa syrjityksi.

Erilaisista rooleista on hyvä olla tietoinen, jotta ymmärtää ihmisten käyttäytymistä eri tilanteissa. Työpaikan ongelmatilanteissa roolit muuttuvat ja "monet ihmiset käyttäytyvät stressitilanteissa täysin eri tavalla kuin yleensä niin, että heidän seurassaan olevien ihmisten on vaikea suhtautua heihin oikein, mikä usein edelleen kärjistää stressitilannetta". (Prashnig, 1996, 147).

"…mitä enemmän tiedät itsestäsi, mitä paremmin ymmärrät ihmisiä, joiden kanssa työskentelet tai elät, mitä avoimemmin hyväksyt heidän yksilöllisyytensä ja mitä selvemmin koet heidän erilaisuutensa, sitä helpompi sinun on käsittää, että on todella turhaa hermostua siitä, miten eri tavoin ja vastoin odotuksiasi muut suorittavat tehtäviä. Ei kannata suuttua, kun syntyy erimielisyyksiä, tai kantaa kaunaa, kun tehtäviä ei ole suoritettu kunnolla ihmisten erilaisista tyyleistä ja käsitystavoista johtuen." (Prashnig, 1996, 163.) On hyvä muistaa että ymmärrys ja muutos lähtee aina omasta itsestä.

Elämyspedagogisen toiminnan yhtenä tavoitteena on asettaa työyhteisön jäsenet uuteen ja yllättävään tilanteeseen, jossa eivät päde työyhteisön itselleen asettamat normit ja roolit. Mitä tehdä, kun vanhoja toimintatapoja ei voikaan käyttää tilanteesta selviytymiseen eivätkä ryhmän jäsenille annetut epäviralliset roolit toimi uudessa tilanteessa? Ryhmä joutuu miettimään toimintaansa täysin uudesta näkökulmasta ja saattaa yllättyä siitä, millaisia vahvuuksia sen jäsenistä löytyy, ominaisuuksia, jotka eivät työtilanteissa ole tulleet vastaan. Ihanteellisessa tapauksessa nämä juuri "syntyneet" ominaisuudet jatkavat elämistään työyhteisön arjessa, lisäävät sen jäsenten hyväksyvää arvostusta ja antavat heille uusia mahdollisuuksia toteuttaa itseään.

 

4. Ohjaajana toimiminen

4.1 Yleistä

Ohjaajalla on oltava sisäinen ymmärrys elämyspedagogisen toiminnan päämääristä, omista päämääristään ohjaajana sekä vielä päämääristään toiminnassaan tämänhetkisen ryhmän kanssa. Vain siten hän voi tietää sekä sen, mitä pitäisi tehdä, että sen, miksi pitäisi tehdä. (Clarke, 1998, 63.) "Onnistunut kokemuksellinen oppiminen edellyttää vetäjän aktiivista otetta harjoitusten suunnittelussa, ohjaamisessa ja purkamisessa. Hyvän tuloksen saamiseksi harjoituksen suunnittelussa pitäisi ottaa organisaation ongelmat ja työtavat huomioon. Jos harjoitusten vetäjällä on näkemys työyhteisön työskentelyssä esiintyvistä puutteista, hän voi suunnitella harjoituksia, joissa nämä pulmat nousevat esille. Siten niitä kyetään analysoimaan ja harjoittelemaan uudenlaisia toimintatapoja." (Juuti, 1998, 130.)

Yhteisten tavoitteiden ja odotusten määrittelyn lisäksi ohjaajan on hyvä tuntea ryhmän ja sen jäsenten tausta koulutusta suunnitellessaan, jotta hän osaa valita kuhunkin tilanteeseen sopivat harjoitteet. Lisäksi hyvän oyvän oHhjaajan perusominaisuuksiin kuuluu herkkyys aistia ryhmän ja sen yksilöiden tilanne, sillä koulutustilanteessa ryhmä saattaa toimia eri tavalla kuin ohjaaja on suunnitellut, mikä saattaa vaatia ohjelman uudelleenarviointia ja muuttamista.

4.2 Ohjausprosesseissa käytettävät interventiotyylit

Elämyspedagogiikan ohjaustyyli on hyvin samankaltainen kuin seuraavaksi esitetty esim. työnohjauksessa, konsultoinnissa ja opetustyössä käytetty hyväksyvä interventiotyyli, joka on yksi neljästä Kristiina Heikkilä-Laakson kuvaamasta ohjaustyylistä. Muut kolme tyyliä ovat määräävä, konfrontoiva (esim. kahden eri tavoin ajattelevan ja toimivan ryhmän ristiriitojen käsittely) ja katalysoiva interventiotyyli (esim. vuorovaikutusprosessin jouduttaminen muutoksen mahdollistamiseksi), joita tässä yhteydessä en tarkemmin käsittele, vaan niihin voi halutessaan tutustua paremmin kirjallisuuden avulla. (Heikkilä-Laakso, 1999.)

Vaikka elämyspedagogisessa toiminnassa hyväksyvä tyyli on suositeltavin ja ryhmäprosessia usein parhaiten edistävä tyyli, voi ammattitaitoinen ohjaaja mielestäni kuitenkin käyttää eri tyylejä ryhmän tilanteesta ja tavoitteesta riippuen ja siirtyä prosessin aikana tarvittaessa tarkoituksellisesti tyylistä toiseen. Ohjaajan omaan kokemukseen pohjautuva asiantuntemus ohjaa häntä intuitiivisesti valitsemaan kuhunkin tilanteeseen sopivimman tyylin. (Heikkilä-Laakso, 1999, 65-161) On kuitenkin hyvä muistaa, että ohjaajan tulee pitäytyä hyvin hallitsemassaan toiminnassa eikä ottaa itselleen tehtäviä, joihin hänen ammattitaitonsa ei riitä (esim. terapointi, psykologinen ohjaus). Hänen tulee myös antaa ryhmälle riittävästi tilaa kasvaa ja kehittyä ja kyetä olemaan puuttumatta tilanteisiin, joista selviäminen omin voimin on ryhmälle erityisen tärkeää.

4.3 Hyväksyvä interventiotyyli

"Aina ei tarvitse helistä ja soida: hiljaisuuttakin tarvitaan" Maija Paavilainen.

Hyväksyvä interventiotyyli vaikuttaa yksinkertaiselta ja helpolta, toimiihan ohjaaja ulkoapäin katsottuna kuuntelijan roolissa. Vaikka ohjaajalla on oma käsitys ongelmasta ja sen ratkaisutavoista, on hänen tietoisesti hylättävä se ja pyrittävä ymmärtämään tilannetta ohjattavan ja/tai ryhmän kannalta katsottuna ja hyväksyttävä ohjattava sellaisena kuin hän on. Hyväksyvä interventiotyyli sopii tilanteeseen, jossa ohjattava ei pysty tai halua näyttää tunnemaailmaansa muille. Turvallisuutta ja luottamusta lisäävän prosessin aikana hän rohkaistuu tunteidensa ilmaisuun.

Hyväksyvä interventiotyyli antaa mahdollisuuden avoimeen, luottamukselliseen ja samanaikaiseen todelliseen läsnäoloon. Ohjaajan tehtävänä on tehdä havaintoja, mutta samanaikaisesti hänen on pysyttävä neutraalina, jäätävä ulkopuolelle eikä luisua ohjattavan tilanteeseen sisään. Ohjattavan on itse lähestyttävä todellisuutta, nostettava esiin tilanteen kannalta relevantit pulmat tai ongelmat ja etsittävä avoimesti ja ennakkoluulottomasti toimivia ratkaisuja. Ohjaustyyli edellyttää kuitenkin, että ohjattavalla on riittävät valmiudet keksiä omat keinonsa pulmatilanteiden ratkaisemiseksi. Ohjaajan tehtävänä on tukea ja auttaa ohjattavaa sekä aktivoida häntä omien polkujensa löytämiseen. (Heikkilä-Laakso, 1999, 139-146).

Hyväksyvä tyyli vaatii runsaasti aikaa ja vastavuoroista kärsivällisyyttä. Se vaatii ohjaajalta myös hienovaraisuutta, tahdikkuutta sekä ohjattavan persoonan kunnioittamista enemmän kuin mikään muu tyyli. Ensiksi on luotava turvallinen emotionaalisesti hyväksyvä ilmapiiri"…ohjausprosessissa kuluu runsaasti aikaa ohjaajan ja ohjattavan etäisten tyylien yhteensovittamiseen ja toistensa otteiden ymmärtämiseen. Tietysti täytyy olettaa, että ohjaajalla tulee olla joustavuutta muuntua (kasvaa) tilanteen edellyttämällä tavalla, olivatpa hänen persoonallisuuspreferenssinsä millaiset tahansa." (Heikkilä-Laakso, 1999, 171).

"Ohjaajan tulee tuntea vastuuta sekä ohjattavan kokonaispersoonallisesta että ammatillisesta kasvuprosessista. Tähän vastuun kantamiseen kuuluu olennaisena pyrkimyksenä ’vastuusta luopuminen’ mahdollisimman varhain ohjausprosessin aikana. Tällä tarkoitetaan, että ohjattava omistaa viimein koko toimintaprosesssin (ohjausprosessin) eikä ole ohjaajasta riippuvainen. Tulevissa tilanteissa, vaikka ne varioisivat voimakkaasti aikaisemmista kokemuksista tai olisivat täysin yllätyksellisiä ja ensikertaisia, ohjattava kykenee selviytymään oman jatkuvan kasvuprosessinsa ansiosta." (Heikkilä-Laakso, 1999, 173).

Edellä kuvattu prosessi on Heikkilä-Laakson mukaan tarkoitettu ensisijaisesti pitkäaikaisessa ohjaussuhteessa oleville, mutta ylläolevan kuvauksen perusteella sitä voi mielestäni käyttää myös lyhytkestoisissa elämyspedagogisissa toiminnoissa. Vastuu toiminnasta on ryhmällä ja ohjaajan tehtävä on häivyttää itsensä, jotta ryhmä saa mahdollisuuden itsenäisten ratkaisujen tekemiseen. Ohjaajan arvoperusta ja toiminnan lähtökohdat ovat mielestäni samat riippumatta siitä, puhutaanko päivän vai vuoden kestoisesta koulutuksesta. Esimerkiksi empaattisuus, tilan antaminen, hyväksyvä ilmapiiri, ryhmän oma vastuu toiminnastaan ovat lähtötilanteessa hyvin samankaltaiset. Prosessin kesto ja ryhmän kehitysvaihe vaikuttavat siihen, millaista ohjaustyyliä ja menetelmää käytetään ja kuinka pitkä kehityskaari ryhmällä on edessään. Koskaan ei kuitenkaan ole kahta samanlaista ryhmää, joihin pätisivät täysin samat toimintaperiaatteet.

5. Kehittämishanke

5.1 Lähtökohdat

Kehittämishankkeen lähtökohtana on toimintani erä- ja luontomatkayrityksessä, jonka päätuotteina ovat luontoretket, leirikoulut, TYKY-toiminta. Vuodesta 1998 lähtien ohjelmiiin on sisällytetty myös elämyspedagogisia menetelmiä, joita käytetään pääasiassa työyhteisöjen maastoympäristössä toteutettavien kehittämis- ja koulutuspäivien ohjelmana.

Elokuussa 2000 järjestimme eräälle työyhteisölle elämyspedagogisen seikkailupäivän, jonka tuloksista ja vaikutuksista keskustelin jälkeenpäin johtajan kanssa. Päätimme tehdä päättötyöhön liittyen osallistujille palautekyselyn tilaisuudesta. Elokuussa 2001 toteutamme vastaavansisältöisen tilaisuuden toisessa vastaavassa työyhteisössä lisäten ohjelmaan yhteisen tavoitteiden asetannan ennen tilaisuutta sekä palauteillan. Myös tästä tilaisuudesta teen osallistujille kyselyn. Kokonaistavoitteena on selvittää, edesauttavatko ohjelmaan lisätyt osiot päivän vaikutusten siirtymistä työyhteisön arkeen.

Koska elokuun tilaisuuden toteutus ja palautteet eivät aikataulun puitteissa ehdi tähän työhön, otan ne mukaan vain suunnitteluasteella ja seuraan toteutusta erillisenä työnä.

5.2 Elokuu 2000

5.2.1 Taustaa

Elokuussa 2000 toteutettiin Merunlahden luontoseikkailukeskuksessa seikkailupäivä erään päiväkodin henkilökunnalle. Päivään osallistui n. 30 päiväkodin työntekijää. Poissa oli sairauden vuoksi vain kaksi henkilöä koko vahvuudesta. Ennen päivän toteutusta johtajan kanssa sovittiin päivän raamit ja yleiset tavoitteet.

Päiväkoti oli juuri kasvanut 10 uudella työntekijällä ja heidät piti nopeasti tutustuttaa toisiinsa ennen syksyn työrupeaman alkua. Tällaisessa tilanteessa työyhteisö uusien työntekijöiden myötä palaa usein kehityksessään kohti työyhteisön alkuvaiheelle tyypillisiä piirteitä. Ryhmän uudet jäsenet ovat vasta hakemassa paikkaansa ja rooliansa työyhteisössä ja sen myötä kiinnostuneita asioista ja aktiivisia toiminnassaan. Vanhat työntekijät saavat uusia virikkeitä ja ideoita työhönsä ja joutuvat usein myös kyseenalaistamaan entistä toimintakulttuuriaan. Paljon voimia ja aikaa tällaisessa tilanteessa kuluu uuden työkulttuurin muodostumiseen eli uusien ja vanhojien työntekijöiden työskentelytapojen yhtenäistämiseen, missä hyväksyvä ja toisten toimintaa arvostava ilmapiiri on erityisen tärkeä.

Elämyksellinen päivä luonnossa antoi puitteet erilaisessa ympäristössä toteutettavalle tutustumiselle, minkä tarkoitus oli luoda perusta työyhteisön uusien jäsenten "sisäänajolle". Päivä haluttiin toteuttaa poissa neljän seinän sisältä sellaisilla menetelmillä, jotka eivät asettaneet osallistujille mitään pohjatasovaatimuksia vaan kaikki olivat tasa-arvoisessa asemassa ikään ja asemaan katsomatta. Perinteinen seminaarityyppinen ja luentomainen tilaisuus oli poisluettu vaihtoehto, koska sen katsottiin passivoittavan ihmiset ja latistavan mielenkiinnon hyvin nopeasti eikä päivän perimmäinen tavoite – uusien ja vanhojen työntekijöiden toisiinsa tutustuttaminen – olisi päässyt toteutumaan.

Henkilökunta ei osallistunut päivän suunnitteluun vaan heille päivän ohjelmasta oli kerrottu vain päivämäärä, alkamis- ja päättymisaika, kokoontumispaikka ja tarvittavat henkilökohtaiset varusteet.

5.2.2 Päivän ohjelma

Päivä alkoi lyhyellä kävelyretkellä päiväkodin pihasta järven rantaan. Patikkamatkan aikana tehtiin tutustumisharjoitteita ryhmän jäsenten nimien opettelemiseksi sekä tunnelman keventämiseksi. Järven rantaan oli ryhmää varten tuotu intiaanikanootteja, joihin koko ryhmä asettautui ja lyhyen opastuksen jälkeen lähti melomaan kohti Merun keskusta. Melontaretken pituus oli runsas kaksi kilometriä ja se kuljettiin iloisen ja alussa jännittyneen ilmapiirin vallitessa. Merulla syötiin lounas ja iltapäivä pyhitettiin ryhmäyttämis-, luottamus- ja ongelmanratkaisuharjoitteille sekä parille tunnelmaa keventävälle harjoitteelle. Varsinainen ohjelma päättyi sooloharjoitteeseen aurinkoisen metsän keskelle. Harjoitteet purettiin yhteisissä keskusteluissa sekä harjoitteiden välissä että viimeisen harjoitteen jälkeen.

Harjoitteiden jälkeen aloitettiin nuotiopäivällisen valmistaminen, jossa koko ryhmälle annettiin ruuanvalmistustehtäviä. Päivällisen jälkeen pidettiin lyhyt päätöskeskustelu, ennen kuin kiireisimmät joutuivat poistumaan ja loput valmistautuivat saunomaan. Jälkeenpäin ei päivän vaikutuksia pohdittu enää yhteisesti ryhmän kanssa.

5.2.3 Palaute ja sen analysointi

Tilaisuuden päätteeksi ei kerätty palautetta vaan osallistujat täyttivät tilaisuutta koskevan kyselylomakkeen helmikuussa 2001 (kts. liite). Kysely toimitettiin jokaiselle henkilökohtaisesti, ja he palauttivat sen nimettöminä kirjekuoreen suljettuna.

Kyselyyn vastasi 16 henkilöä (n=30). Lähes puolet osallistuneista jätti siis vastaamatta kyselyyn. Pohdittavaksi jää, mitä kyselyn palauttamatta jättäminen merkitsee, eivätkö osallistujat pitäneet sitä tärkeänä, vai eivätkö halunneet antaa kritiikkiä?

Yleisvaikutelma päivästä oli kaikissa palautetuissa vastauksissa myönteinen, uudet kokemukset, kaunis ilma ja työyhteisöä yhdistäneet tehtävät nousivat vastauksissa päällimmäisiksi kokemuksiksi.

"Erittäin onnistunut, yhdistävä kokemus työyhteisön kanssa."

"Mukava, hiukan jännittäväkin. Ryhmän yhteenkuuluvuutta lisäävä."

Päivän mieleenpainuvimmaksi hetkeksi 13 henkilöä mainitsi melonnan. Palautteissa esiin tulleet ennakkokäsitykset melonnan vaarallisuudesta ja vaikeudesta olivat lisänneet jännitystä liikkeelle lähdettäessä. Osa ryhmäläisistä oli kokenut, ettei omannut riittävästi taitoja, tuntenut olonsa turvattomaksi eikä uskonut hallitsevansa tilannetta. Opastuksen jälkeen kaikki kuitenkin lähtivät vesille eikä tilanteessa ollut nähtävissä ylenmääräistä pelkoa. Pelon voittamisen seurauksena melontaretki muuttui jännityksestä nautinnoksi ja joissakin tapauksessa omien rajojen ylittämiseksi. Perille päästessä päällimmäisenä tunnelmana oli aistittavissa helpottuneisuus, mikä uuden ja oudon kokemuksen lisäksi johtui myöhemmin selvinneestä yhden osallistujan uimataidottomuudesta ja sen vaikutuksista osaan ryhmäläisistä.

"Koska olen arka vesilläliikkuja, niin tilanteen selvittyä mitä ohjelmassa oli, koin todella pelonsekaisia tunteita ja koska kaikesta selvittiin hyvin tuli uuden kokemuksen kautta ihan mukava tunne."

Jos tilanne olisi saatu tietoon ennen melontaa, olisi siirtyminen Merulle toteutettu toisin. Vapaaehtoisuutta ei voi liikaa korostaa, sillä ryhmän paine ja sen jäsenten itsellensä asettama paine saattavat nousta esteeksi ja luoda pakonomaisuutta toteuttaa asioita, joita ei halua tehdä ja jotka saattavat siten muuttaa upean elämyksen katastrofiksi.

Kyselyssä halusin tietää, miten osallistujat kokivat yllätyksellisyyden, sen, etteivät tienneet päivän sisällöstä mitään. Vastaukset osoittivat, että yllätyksellisyys koettiin pääosin positiivisena asiana ja yhtenä ohjelmaan oleellisesti kuuluvana osatekijänä.

"En olisi tarvinnut ennakkotietoa, koska se oli jännittävää kun ei tiennyt päivän ohjelmasta eikä suunnasta mihin lähdettiin, sillä se lisäsi mielestäni kokonaispäivän antiin, kun ei tiennyt mitä seuraavaksi tapahtuisi."

"Olisin hieman kaivannut. Olisi osannut varautua paremmin esim. asulla jne. Minusta olisi ollut mukava tietää enemmän myös siksi, että sitten olisin ollut innokkaammin mukana alusta asti."

"Etukäteistieto olisi ollut siinä määrin paikallaan että esim. vettä kohtuuttomasti pelkäävälle ihmiselle olisi voinut järjestää kuljetuksen perille maata pitkin."

"Ennen päivää oli epätietoinen oli, kun kaikki arvelivat mihin mennään, mitä tehdään jne. Epätietoisuus tarttuu…"

Päivän tärkein tavoite - työyhteisön uusien ja vanhojen jäsenten tutustuttaminen – saavutettiin palautteiden mukaan hyvin ja luontevasti. Yhdessä tekeminen ja toimiminen loi yhteenkuuluvaisuuden tunnetta. Joku olisi kaivannut erilaisia harjoitteita työyhteisön sisäisen ilmapiirin kehittämistä varten, mikä olisi ehkä vaatinut tavoitteiden uudelleen asetantaa. Toiset taas ottivat päivän leikin kannalta, toiset koulutuksena, minkä seurauksena purkukeskusteluja eivät kaikki pitäneet tärkeinä. Tässä yhteydessä tuli selkeästi esille yhdessä koko ryhmän kanssa mietittyjen tavoitteiden tärkeys.

Miettiessäni keinoja tiimipäivän kokemusten siirtämiseksi työyhteisön arkeen sisällytin kyselyyn kysymyksen olisiko erikseen järjestetty palautetilaisuus parantanut päivän vaikutusta. Vastaukset jakautuivat tasan puolesta ja vastaan. Osalle kokonaisuus oli riittävä sellaisenaan, heille tärkeämpää oli käytännön tekeminen yhdessä. Osa taas koki, että keskustelua olisi voinut jatkaa myöhemmin, mikä olisi mahdollistanut joidenkin osallistujen negatiivisten tunteiden esiin tuomisen ja niiden käsittelemisen, ehkä yleisemmällä tasolla.

"En usko. Paikan päällä jo keskusteltiin niin paljon joka jutun jälkeen."

"Olis ollut kiva vaihtaa ajatuksia koko sakilla -> vahvistanut päivän antia ja koonnut kokonaisuuden vahvemmin."

"En kaivannut jälkikeskustelua, mutta tähän palautteeseen olisi voinut purkaa tuntemuksensa jo aiemmin."

Osallistujat saivat mahdollisuuden esittää ideoita vastaavien tilaisuuksien kehittämistä varten. Ideoista päällimmäiseksi nousi ennakkotiedon tärkeys, varsinkin niissä tapauksissa, jos jollain osallistujalla on pelkoja tai fyysisiä esteitä jonkun harjoitteen suorittamiseksi. Osa henkilöistä oli osallistunut vastaavaan toimintaan aikaisemmin ja he kaipasivat "vakavampaa" ja juuri heille kohdennettua toimintaa. Leikkimieliset keventävät tutustumisharjoitteet joku halusi jättää kokonaan pois.

Palautteissa tuli kaiken kaikkiaan selvästi esiin se, kuinka eri tavalla ihmiset saattavat kokea samat asiat. Mutta kuten yksi osallistujista kirjoitti:

"Ohjaajat tekivät parhaansa.Ohjelma monipuolinen, jännittävä. Ettehän te meitä osallistujia voi muuttaa!"

5.3 Elokuu 2001

5.3.1 Taustaa

Tammikuussa 2001 lähetin kyselyn elämyksellisestä tiimipäivästä kiinnostuneille yrityksille, ja sen seurauksena olen sopinut järjestäväni elokuussa 2001 päivän kestoisen tiimipäivän erään päiväkodin henkilökunnalle. Päiväkodin henkilökunnan määrä on noin 30 ja ikärakenne vastaava kuin elokuun 2000 ryhmällä. Osa henkilökunnasta toimii päiväkodilla yhdessä tiimeinä, osa yksin kotonaan perhepäivähoitajina.

Työyhteisön kehittämiseen päiväkodilla on panostettu usean vuoden ajan. Aikaisemmin henkilökunnan koulutustilaisuudet on järjestetty pääosin erikseen päiväkodin henkilökunnalle ja erikseen perhepäivähoitajille. Pari vuotta sitten on otettu käyttöön tiimiorganisaatio ja vuorovaikutus on kaiken kaikkiaan muuttunut avoimemmaksi. Runsas vuosi sitten työyhteisöön tuli suuri määrä uutta väkeä, jonka "sisäänajo" toteutettiin elämyspedagogisen päivän avulla.

Kehityksessään työyhteisön voi sanoa etenevän solidaarisuusvaiheen maastossa. Kommunikaatio on avointa ja myös negatiivisia asioita käsitellään yhteisesti. Kaksi erityyppistä yhteisöä, päiväkodin henkilöstö ja perhepäivähoitajat, toimivat kuitenkin omina ryhminään, joiden välinen vuorovaikutus kaipaa lisää avoimuutta.

Tärkeimpänä tämän tiimipäivän suunnittelussa ja toteutuksessa pidetään sitä, että koko henkilökunta saa yhteisen kokemuksen ja kaksi ryhmää toimivat luontaisesti yhdessä. Yleisenä tavoitteena on antaa tilaisuus yhdessäoloon sekä lisätä työyhteisön erilaisissa oloissa työskentelevien henkilöiden yhteenkuuluvaisuuden tunnetta, hyväksyvää tasapuolista kohtaamista ja myönteisen palautteen antamista.

Johtajan kanssa on keskusteltu yleisistä suuntaviivoista ja aikatauluista, mutta päivän yksityiskohtainen suunnittelu on ohjaajien vastuulla. Koska ryhmä on aikaisemminkin osallistunut elämyspedagogiseen päivään, ovat tyypillisimmät harjoitteet (sokkotehtävät, matalaköysirata ym. harjoitteet) heille jo tuttuja, mikä asettaa haasteita päivän suunnittelulle. Henkilökunnalle annetaan tarvittava tieto ennen päivän toteutusta unohtamatta päivän luonteeseen kuuluvaa yllätyksellisyyttä sekä sovitaan yhteisistä tavoitteista.

5.3.2 Päivän ohjelma

Linja-autokuljetus päiväkodilta jonnekin aikaisin aamulla. Ennen matkaa jokainen on kirjannut itselleen ylös päivän odotuksia ja pelkoja. Matkan aikana mietitään yhdessä päivän tavoitteita. Päivän ohjelma paljastuu paikan päällä. Illalla palataan takaisin ja matkan aikana mietitään yhteisesti päivän kokemuksia ja suunnitellaan jatkotoimenpiteitä.

Päivään varataan riittävästi aikaa purkukeskusteluihin ja muihin purkutapoihin ottaen huomioon sen, että kaikki eivät halua puhumalla purkaa kokemuksiaan.

 5.3.3 Palaute

Paluumatkan aikana keskustellaan päivän annista ja 1-2 viikon kuluttua järjestetään palauteilta, jossa päivän vaikutuksia pohditaan yhteisesti. Lisäksi muutaman kuukauden kuluttua osallistujat saavat täytettäväkseen samankaltaisen kyselykaavakkeen kuin elokuun 2000 ryhmä. Samassa yhteydessä he saavat luettavakseen omat, ennen päivää kirjaamansa odotukset ja pelot ja voivat miettiä, ovatko päivän kokemukset muuttaneet heitä ja ja ryhmää ja jos ovat, niin millä tavoin.

5.4 Hankkeen arviointi

Hankkeen aikataulun viivästyessä ja sen ollessa nyt vasta "puolivälissä", on sen arviointi hankalaa. Teoreettinen osuus on edistynyt suunnitelmien mukaisesti ja se on tuonut varmuutta työskentelyyn. Elokuussa 2000 toteutettua päivää arvioitaessa myönteisimmäksi asiaksi nousee ryhmän kiinteys, joka alkuvaiheessa yllätyksellisen mukanaan tuoman hämmennyksen jälkeen säilyi koko päivän ajan. Vaikka ryhmän koko oli 30 henkeä, mikä yleensä on elämyspedagogiselle toiminnalle liian iso, saatiin sopivilla harjoitteilla ja niiden aikataulutuksella ryhmä pysymään yhtenäisenä. Purkutilanteetkaan eivät vieneet suhteettoman paljon aikaa vaan nivoutuivat mielekkäästi kokonaisuuteen. Helmikuussa ryhmä oli mielissään saadessaan antaa palautetta tilaisuudesta ja haluavat kuulla koosteen palautteesta vielä tämän kevään aikana. Tämä osoittaa mielestäni, että päivä oli työyhteisölle merkityksellinen. Uuden päivän suunnittelun lähtökohtana päivän palaute toimii erinomaisen hyvin. Vaikka jokainen työyhteisö ja ryhmä on erilainen samankaltaisesta työympäristöstä riippumatta, antaa palaute arvokasta tietoa uuden ryhmän tiimipäivän suunnittelua varten.

Viime elokuun ryhmän palautteiden ja uuden ryhmän kanssa käydyn keskustelun perusteella nousee esille muutama asia, jotka vaativat erityistä huomiota. Osa niistä sai viime kesän ryhmältä positiivista palautetta, osa nousi mieleen kysymyksenä, voiko asian tehdä toisinkin ja jos voi, niin miten?

Ennakkovalmistelut on hyvä tehdä huolella. Ryppäästä ryhmäksi kirjan esimerkkiä soveltaen (Aalto, 2000, 581) olen laatinut suunnittelulomakkeen, johon olen koonnut oleelliset ryhmästä ja sen jäsenistä selvitettävät tiedot. En ehkä anna lomaketta uudelle ryhmälle täytettäväksi sellaisenaan, mutta se on hyvänä apuna päivän sisällön ja tavoitteiden suunnittelussa. On välttämätöntä esimerkiksi tietää etukäteen, jos jollakin osallistujalla on fyysisiä tai psyykkisiä rajoitteita, ettei vahingossa väärien harjoitteiden valinnalla aiheuta epämiellyttävää, noloa tai liian pelottavaa tilannetta.

Vaikka päivän oleellisena osana on yllätyksellisyys, on kuitenkin hyvä varmistaa, että riittävä ennakkotieto menee osallistujille asti, ja suunnitelmissani on käydä ryhmän luona keskustelemassa tilaisuuden luonteesta, kertomassa tarvittavista varusteista ja sopimassa tavoitteista.

Koska uusi ryhmä on jo kokenut elämyspedagogisen päivän, on suunnittelussa otettava huomioon se, että perusharjoitteet ovat jo tuttuja. Aikaisemmat positiiviset kokemukset antavat päivälle myönteisen perussävyn, mutta samalla myös odotukset ovat korkealla. Jotain samankaltaista päivä väistämättä tulee sisältämään, mutta yllätyksellisyys pitää säilyttää. Päivä lähtee liikkeelle jokaisen henkilökohtaisesta alkutilanteesta siirtyen kohti ryhmän yhteisiä kokemuksia ja erilaisissa työtehtävissä toimivien ihmisten keskinäistä kanssakäymistä. Kotimatkan aikana palataan pikku hiljaa takaisin omaan tilanteeseen. On kuitenkin hyväksyttävä myös se, että itsellemme asettamamme odotukset ja vaatimukset eivät kaikkien osallistujien osalta ehkä täytykään.

Erittäin suurella mielenkiinnolla odotan tiimipäivän jälkeistä palauteiltaa ja kirjallista palautetta, jonka jälkeen vasta pystyn toiminnan merkitystä arvioimaan rehellisesti. Jotta palautteesta tulee mahdollisimman todenmukainen, voisi olla hyvä antaa se jonkun ulkopuolisen kerättäväksi. Asia jää tällä erää pohdittavaksi.

 

6 Mitä itse opin

6.1 Teoriaa, teoriaa…

Elämyksellisen tiimipäivän lähtökohtien, tavoitteiden ja sisällön suunnittelu on edellyttänyt tietoista omien kokemusten, tuntemusten ja ennen kaikkea tiedon syventämistä. Jotta osaa tarjota asiakkaalle kokonaisuutta ja selvittää sen myös tavalla, jonka asiakas ymmärtää, on itse tiedettävä, mistä puhuu, mitä lupaa ja mihin sitoutuu. Sen vuoksi elämyspedagogiikan teoreettiset lähtökohdat nousivat hankkeen suunnittelussa eteeni ensimmäiseksi. Kun asiakas kysyy: "Mihin tällä toiminnalla pyritään, mitä hyötyä minun ryhmäni tästä saa?" on minun osattava vastata perustellusti ja asiantuntevasti.

Alkuvaiheessa teorian läpikäyminen aiheutti sekavia ajatuksia, mutta mitä enemmän kirjallisuutta luki, sitä mielekkäämmäksi kokonaisuus alkoi muotoutua ja aloin oivaltaa yhtymäkohtia aikaisempiin aikuiskasvatuksen opintoihini. Löysin Sinikka Ojasen kirjasta termin "käyttöteoria", jonka myötä palaset alkoivat loksahdella paikoilleen.

"Käyttöteorian voi määritellä henkilön yksityiseksi, persoonallisista kokemuksista, tiedoista, arvoista ja asenteista koostuneeksi järjestelmäksi, joka muodostaa käyttäytymisemme pohjan tai sisäisen ohjeiston. Käyttöteorian osaset ovat syntyneet erilaisten kokemusten ja tapahtumien seurauksena, kuuntelemalla, lukemalla ja katselemalla toisten toimintaa ja sitten sekoittuneet omaan arvomaailmaamme. Käyttöteoriassa on siis sekä persoonallista että meille ulkoa välitettyä tietoa ja filosofiseettistä ainesta."

                    (Ojanen, 2000, 88)

Aloin kehittää omaa käyttöteoriaani, joka kokoaa yhteen omaksumani tiedot, uskomukset, arvot ja omat kokemukseni. Toivon, että tämän "sateenkaaren" alla muodostuu tietoisesti kehittyvä järjestelmä, joka muovautuu jatkuvasti uusien kokemusten myötä. Koskaan en ole valmis, mutta olen valmis oppimaan.

6.2 Ohjaajan taidon pohjana oma persoona

Kun teoria on mielessä jäsenneltynä, nousee seuraavaksi esiin kysymys ohjaajana toimimisesta, mitkä loppujen lopuksi ovat ne taidot, joita tarvitsen? Miten osaan reagoida oikein ja herkistyä kuuntelemaan ja kuulemaan ryhmää? Teoriaosuudessa olen selvittänyt ohjaajan taitoja ja mielestäni ei olekaan olemassa vain yhtä oikeaa vaan on osattava toimia erilaisissa tilanteessa ja vaihtaa ohjaustapaa tarpeen mukaan.

Ryhmien kanssa toimiessani olen huomannut, kuinka suuri merkitys ohjaajan persoonalla on päivän onnistumiselle. Puhe, ilmeet ja eleet kertovat hyvin herkästi ryhmälle siitä, kuinka vakavasti ohjaaja heidät ottaa. Ohjaajan oma historia, kokemus ja tiedostamisen aste ovat mukana prosessissa koko ajan ja ne heijastuvat myös ohjaustapaan.

"Ohjauksen kannalta tärkeitä peroonaan liittyviä ominaisuuksia tai ammatillista sitoutumista tehtävään ovat:

ohjaajan affektiivinen sävy, empatia, herkkyys ja vakavuus viestien vastaanottamisessa, ’lukemisessa’, siis kyky kuulla ja havaita. Empatialla ei myöskään ole sanottavaa merkitystä ellei ymmärretä, mille olla empaattisia. Todellinen empatia edellyttää syvempää tajuamista kuin ’yleisempatia’.
kyky ottaa ohjattavan tunteet vakavasti ja ’täydestä’
kommunikatiivinen välittömyys, vastaanottavuus, lämmin ja positiivinen suhtautumistapa
kontrollointikyky, mikä käytännössä ilmenee muun muassa jäntevänä rajojen asettamisena
ohjaajan motivaatio, aktiivisuus ja yhteistoiminnallisuus."

(Ojanen, 2000, 141-142)

Eli on oltava läsnä aitona, kokonaisena, ja tällä hetkellä ainoastaan ja vain tätä ryhmää varten.

6.3 Suunnittelukeinot

Tilaisuuden, koulutuksen ja retken suunnittelun pohjana olen alkanut käyttää Timo Lehtosen elämyspedagogiikan koulutuksessa esittelemää "kaarimallia", hyvin yksinkertaista mallinnusjärjestelmää, joka voi auttaa paremmin ymmärtämään ja ohjaamaan toisiinsa nivoutuvia yksilö- ja ryhmäprosesseja. Kaaren avulla päivän kulun voi konkreettisesti jakaa selkeisiin jaksoihin sekä havainnoida ja ennakoida ryhmässä ja sen toiminnassa tapahtuvia muutoksia. Kaaren muoto syntyy lähtötasosta ja siinä tapahtuvista muutoksista. Kaaren avulla voidaan kuvata hyvin monia asioita, mutta erityisesti sitä voi käyttää kuvaamaan muutoksia sellaisten muuttujien suhteen, jotka perinteisesti nähdään toisilleen vastakkaisina. Kaarimallin käyttöä aion jatkaa ja testata sen toimivuutta erilaisten kokonaisuuksien ja oman oppimiseni työvälineenä.

6.4 Mikä on elämyspedagogiikkaa, mikä elämystä?

Prosesseja pohtiessani ja jäsentäessäni on mieleeni noussut useita tilanteita, joissa toiminta on ollut elämyspedagogista, vaikkakaan sitä ei sellaiseksi siinä vaiheessa ole osannut mieltää. Olen tullut vakuuttuneeksi siitä, että jo se, että auttaa toista pysähtymään ja "antamaan itsensä alttiiksi" luonnolle ja sen luomille elämyksille, on elämyspedagogiikkaa puhtaimmillaan. Joissakin tilanteissa tarvitaan harjoitteita, joissakin jo hiljentyminen ajaa saman asian. Itse olen kehittämishankkeen aikana miettinyt asiaa omalta kohdaltani useita kertoja ja tullut siihen tulokseen, että elämyksiä voi tarjota ja antaa mahdollisuuksia uusiin, erilaisiin ja jännittäviinkin kokemuksiin. Pedagogiseksi toiminta muuttuu silloin, kun kokemuksia aletaan reflektoida, liittää osaksi muuta elämää, ehkä metaforien kautta ymmärtää ja käsittellistää asiaa.

6.5 Mitä jatkossa?

Kuten koko työn ajan on käynyt esille, matka on vasta alussa, paljon on tehtävänä, jotta oma ammattitaito kehittyy ja itse ohjaajana herkistyy aistimaan tilanteet oikein ja valitsemaan oikeat keinot kuhunkin tilanteeseen.

Ohjaajan taito kehittyy parhaiten työtä tehdessä ja käytännön harjoittelutilanteiden löytäminen on siinä ensisijaisen tärkeätä. Jotta voi valita oikeat keinot ja harjoitteet, on hyvä tietää eri mahdollisuuksista, harjoitteista ja niiden merkityksistä. Alalta on joitakin teoksia olemassa ja ne ovat hyvänä työkaluna kuitenkin niin, että olisi hedelmällisempää kokea itse harjoite ensin ennen kuin alkaa käyttää sitä ryhmien kanssa. Näin harjoitteen nostamat reaktiot voivat ehkä olla paremmin ennakoitavissa, vaikkakin on muistettava, että kokemus on jokaiselle erilainen ja myös ohjaaja on oppimassa.

Ohjaajan taidon kehittyminen on yksi oleellisista psyykkistä turvallisuutta lisäävistä tekijöistä, mutta sen lisäksi tavoitteenani on saavuttaa tekniset taidot myös käyttämieni ohjelmien fyysisen turvallisuuden lisäämiseksi. Tämän vuoden aikana tavoittenani on saada lisää varmuutta köysitoiminnan ohjaukseen, tutustua etukäteen eri tyyppisiin maastoihin, jotta voin tarjota ryhmille vaihtoehtoja, sekä saada lisää kokemusta melonnasta ja eräolosuhteissa toimimisesta.

Vaikka kehittämishanke on liittynyt erä- ja luontomatkayrityksessä toimimiseen, olen matkan varrella löytänyt useita yhtymäkohtia jo vuosien ajan jatkuneeseen kouluttautumiseeni aikuiskasvatuksen alalla (koulutussuunnittelija, työyhteisövalmentaja, aikuiskasvatuksen yliopisto-opinnot jne.) ja koen tämän koulutuksen yhdeksi osaksi tätä jatkumoa. Jatkosuunnitelmat ovat silti vielä avoinna. Tämän päättötyön toisen ryhmän tilaisuuden toteutus ja arviointi on edessä loppukesällä ja se saattaa johtaa jatko-opintoihin, jossa aikuiskasvatus, työyhteisöjen kehitysprosessit ja elämyspedagogiikka jollakin tapaa liittyvät toisiinsa.

 

7 Elämyspedagogiikan merkitys tiimipäivissä ja työyhteisön toiminnassa yleensä

Tiimipäiviä voidaan toteuttaa monella eri tavalla, elämyspedagogisen ajattelutavan mukaan ottaminen tuo mielestäni niihin lisää inhimillisyyttä, yksilön huomioon ottamista sekä ryhmää yhdistäviä kokemuksia sekä arjessa jatkuvan keskustelun aloittamista. Päivä sinällään on aikamoisen lyhyt ajanjakso korkeiden ja ylevien tavoitteiden saavuttamiseksi, mutta se voi käynnistää ryhmässä ja sen jäsenissä monia prosesseja, joilla on mahdollisuus siirtyä työyhteisön arkeen. En usko, että pelkkä yksi päivä voi suuria muutoksia saada aikaan, vaan se vaatii tuekseen konkreettisen liittämisen työyhteisön muuhun toimintaan. Sen voi esimerkiksi nivouttaa muuhun työyhteisökoulutukseen ja pitempiaikaiseen työyhteisön kehitysprosessiin. Yhtä päivää voisi monessa mielessä kuvailla sanalla "kuherruskuukausi", mutta on muistettava, että sen jälkeen koittaa aina arki. Jatkotyöskentelyni tavoitteena on selvittää, miten palauteilta soveltuu tähän tehtävään. Jotta päivän jälkeen voisi sanoa muutakin kuin oli todella kivaa ja mukavaa olla yhdessä.

Jokapäiväiseen työhön elämyspedagogiikka tuo lisää uskallusta, inhimillisyyttä ja toisen ihmisen arvostusta. Parhaimmillaan se on silloin, kun se on muodostunut osaksi sisäistä arvomaailmaa ja luontaiseksi tavaksi toimia yhdessä muiden ihmisten kanssa. Kun ehtii hetkeksi pysähtymään tärkeiden ajatusten äärelle ja antautuu keskusteluun myös itsensä kanssa, löytää itsestään uusia vahvuuksia, jotka heijastuvat myös ympärillä oleviin ihmisiin.

Kirjansa Adventure Alternative alkusanoissa Colin Mortlock kirjoittaa seuraavaa:

"The following journeys, providing you take any of them to the outer limits of your capabilities in a self reliant manner, can take you along the road to truth and beauty, freedom and happiness.

UP A MOUNTAIN OR DOWN A RIVER

ACROSS AN OCEAN OR ALONG A COASTLINE

ACROSS THE WILDERNESS OR ALONG THE OUTDOOR WAY

THROUGH THE AIR OR UNDER THE SURFACE OF THE EARTH

Your success is determined by your efforts and not by results, and you may come to realise that the most important journey is the journey inwards."

(Mortlock, 1984, 4.)

Eli vapaasti suomennettuna:

 

Mihin tahansa menetkin, millaisia seikkailuja ja elämyksiä matkoiltasi haetkin, saatat jossain vaiheessa huomata, että tärkein matka voi loppujen lopuksi olla se, jonka teet omaan sisimpääsi.

 

  

Lähteet:

Aalto, M. 2000. Ryppäästä ryhmäksi. Tammer-Paino Oy.

Clarke, H. 1998. Keinot ja päämäärät seikkailukasvatuksessa. Teoksessa

Lehtonen, T. (toim.) Elämän seikkailu. Atena Kustannus Oy.

Heikkilä-Laakso, K. & Heikkilä, J. 1999. Innovatiivisuutta etsimässä. Turun opettajankoulutuslaitos.

Himberg, L. 1996. Opettaja ja työyhteisö. WSOY.

Juuti, P. 1998, Johtamisen ja tiimitoiminnan valmentaminen kokemuksellisen oppimisen avulla. Teoksessa Lehtonen, T. (toim.) Elämän seikkailu. Atena Kustannus Oy.

Mortlock, C. 1984. Adventure Alternative. Cicerone Press.

Ojanen, S. 2000. Ohjauksesta oivallukseen. Palmenia-kustannus.

Prashnig, B. 1996. Eläköön erilaisuus. Atena Kustannus Oy.

Rauste-von Wright, M & von Wright, J. 1994. Oppiminen ja koulutus. WSOY. Juva.

Telemäki, M. 1998. Johdatus seikkailukasvatuksen teoriaan. Oulun yliopistopaino.